Abitare il digitale, tra allarme e educazione
Un confronto al Senato

A cura di Bardi Dianora – Roberto Maragliano – Mauro Sabella

Promosso dal Presidente della Commissione di Vigilanza RAI Barbara Floridia si è svolto, lo scorso 19 marzo 2026 presso l’Aula Convegni del Senato della Repubblica, un confronto ampio e articolato sull’educazione digitale, che ha coinvolto scuola, università, istituzioni, associazioni e rappresentanti del mondo dell’informazione e delle piattaforme.
Fin dall’introduzione è emersa con chiarezza una consapevolezza condivisa: non è più sufficiente parlare di tecnologia come insieme di strumenti. Il digitale è ormai un ambiente, e dunque la questione centrale diventa come abitarlo, come formare soggetti capaci di orientarsi al suo interno e quale responsabilità spetti ai diversi attori educativi e istituzionali.
Man mano che gli interventi si susseguivano, tuttavia, appariva evidente che questo “ambiente” non veniva raccontato in modo unitario. Piuttosto, prendevano forma diversi modi di definirlo e di affrontarlo, che non si escludevano tra loro ma ne illuminavano aspetti differenti. In alcuni momenti il digitale veniva descritto soprattutto come un rischio, in altri come una sfida educativa, in altri ancora come un sistema tecnico o economico da comprendere. Ne risultava una sorta di tessuto composito, in cui il dibattito avanzava per accostamenti più che per sintesi.

Le diverse letture del fenomeno

La linea forse più immediata e riconoscibile è quella che emerge dalle testimonianze di scuola e territorio, dove il digitale viene osservato nei suoi effetti concreti sugli studenti. Qui il discorso assume spesso un tono fortemente allarmato: si parla di difficoltà di concentrazione, di attenzione frammentata, di sovrastimolazione continua, ma anche di ansia, isolamento e impoverimento delle relazioni. L’iperconnessione viene descritta come una condizione che incide direttamente sulle modalità di apprendimento e sulla capacità di costruire pensiero autonomo. In questo registro il problema appare già configurato: l’uso precoce, intensivo e non accompagnato produce conseguenze negative, e da qui deriva l’urgenza di intervenire, regolando, limitando, proteggendo.
Eppure, quasi nello stesso movimento, questo quadro critico viene ricondotto entro un’altra cornice, più tipicamente pedagogica. Non si tratta, si insiste più volte, di opporsi alla tecnologia o di demonizzarla, ma di educare a un uso consapevole. Il digitale diventa allora uno spazio da abitare, e la questione si sposta sulla formazione di competenze critiche: saper distinguere le fonti, comprendere il funzionamento degli algoritmi, non subire passivamente i flussi informativi. In questa prospettiva la scuola assume un ruolo centrale, come infrastruttura culturale capace di trasformare l’esposizione ai media in occasione di crescita e di cittadinanza. Tuttavia, proprio perché chiamato a tenere insieme rischi e opportunità, questo discorso tende talvolta a restare su un piano di principio, indicando direzioni più che pratiche operative.

Accanto a queste due linee principali, più evidenti e condivise, si affacciano altri modi di inquadrare il problema, meno centrali ma decisivi per comprendere la complessità del quadro. In alcuni interventi il digitale viene ricondotto alla dimensione degli strumenti: smartphone, piattaforme, applicazioni. Il nodo diventa allora quello dell’uso corretto, della conoscenza delle funzionalità, della possibilità di attivare meccanismi di controllo o di autoregolazione. È un discorso concreto, che prova a intervenire sul piano operativo, ma che spesso appare parziale rispetto alla profondità delle trasformazioni descritte altrove.
In altri momenti, invece, l’attenzione si sposta sulle strutture che organizzano l’ambiente digitale: algoritmi, modelli di business, logiche di personalizzazione. Qui il comportamento degli utenti non è più visto come semplice scelta individuale, ma come risultato di sistemi progettati per catturare attenzione e orientare le interazioni. Questo introduce un elemento importante, perché ridimensiona la responsabilità del singolo e chiama in causa le piattaforme e le loro regole di funzionamento. Tuttavia, questa prospettiva resta in parte isolata e non sempre riesce a dialogare con le altre, che continuano a concentrarsi prevalentemente sui soggetti (studenti, famiglie, docenti).
Un ruolo significativo, anche se meno formalizzato, è svolto dagli interventi di tipo esperienziale, soprattutto da parte di giovani docenti, studenti e ricercatori. Qui il discorso prende forma attraverso esempi, racconti, confronti tra passato e presente. È una voce che restituisce la concretezza delle pratiche quotidiane, mostrando come l’uso dei dispositivi sia cambiato nel tempo e come incida sulla vita reale. Non sempre si traduce in una posizione teorica definita, ma contribuisce a rendere visibile il terreno su cui gli altri discorsi si muovono.
Parallelamente, attraversa molti interventi una riflessione sulle relazioni. Il digitale appare come uno spazio che amplia le possibilità di connessione ma, allo stesso tempo, può generare isolamento e solitudine, soprattutto quando sostituisce o indebolisce le interazioni dirette. La costruzione dell’identità, l’esposizione continua al giudizio degli altri, il confronto con modelli idealizzati diventano elementi ricorrenti, soprattutto quando si parla di benessere emotivo e di fragilità adolescenziale. In questo senso, la questione non riguarda solo l’apprendimento, ma il modo stesso di stare al mondo.
Su un altro piano ancora si colloca il discorso istituzionale, che richiama la necessità di politiche, regole, linee guida. Il problema viene qui definito come collettivo e sistemico: non può essere scaricato sui singoli, ma richiede un’azione coordinata tra scuola, famiglia, istituzioni e piattaforme. La regolamentazione viene indicata come necessaria, ma non sufficiente se non accompagnata da un lavoro educativo diffuso. Anche in questo caso, tuttavia, il passaggio dalle enunciazioni alle modalità concrete di intervento resta in gran parte aperto.
Una linea più specifica riguarda infine la qualità dell’informazione. La diffusione di contenuti non verificati, la velocità della circolazione delle notizie, la polarizzazione del dibattito pubblico rendono centrale il tema dell’alfabetizzazione informativa. Il pensiero critico viene qui inteso soprattutto come capacità di orientarsi tra le fonti e di riconoscere le logiche che governano la visibilità dei contenuti. È un discorso coerente, ma tende a concentrarsi su un aspetto specifico del problema più ampio.
Sullo sfondo di tutte queste prospettive, affiora talvolta un livello ulteriore, meno esplicitato ma significativo: quello della trasformazione antropologica. Quando si parla di cambiamenti nelle capacità cognitive, nelle forme di relazione, nella percezione di sé, il digitale non appare più solo come oggetto di educazione o regolazione, ma come fattore che incide sul modo stesso di essere soggetti. È una dimensione che resta sullo sfondo, ma che conferisce profondità all’intero dibattito.

La posta in gioco

Nel complesso, ciò che emerge dall’incontro non è tanto un sistema coerente di posizioni, quanto una costellazione di linguaggi. Spesso questi linguaggi convivono nello stesso intervento: si passa dal registro clinico a quello pedagogico, da quello esperienziale a quello normativo, senza che questi passaggi vengano esplicitamente tematizzati. Il risultato è una sorta di sovrapposizione di livelli, più che un dialogo strutturato tra prospettive.
Da un lato, questo rappresenta un limite: il rischio è che il problema venga continuamente riformulato senza trovare una sintesi operativa, oscillando tra allarme, educazione, tecnica e politica. Dall’altro, è anche il segno della complessità del fenomeno. Il digitale non si lascia ridurre a un’unica dimensione e costringe a mobilitare saperi diversi.
Se qualcosa appare come punto di convergenza, è l’idea che non basti né la regolazione da sola né l’educazione isolata. Serve una responsabilità condivisa, che coinvolga scuola, famiglie, istituzioni e piattaforme e che ponga effettivamente al centro il giovane e lo studente. Ma, soprattutto, emerge la necessità di un passaggio ulteriore: non tanto aggiungere nuove risposte, quanto riuscire a mettere in relazione i diversi modi di porre la domanda.